EL DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE

Vázquez Yee Rafael

 Robledo Contreras Edgar

La calidad del sistema educativo, de acuerdo a (Schmelkes, 1994) reside en su capacidad de proporcionar a los alumnos el dominio de los códigos culturales básicos, las capacidades para la participación democrática y ciudadana, el desarrollo de la capacidad para resolver problemas y seguir aprendiendo, y el desarrollo de valores y actitudes acordes con una sociedad que desea una vida de calidad para todos sus habitantes. Para ello, en el Plan Sectorial de Desarrollo 2013 – 2018 a la educación de calidad se le reconoce la mayor importancia para el desarrollo político, social, económico y cultural de México. Considerándola como el camino para lograr una convivencia respetuosa y armónica, en una sociedad democrática, justa, pacífica, productiva y próspera. Dentro de este Plan se incorporan seis objetivos para articular el esfuerzo educativo, de los cuales los primeros tres tienen una relación directa con el fortalecimiento de la calidad educativa los cuales mencionan:

Objetivo 1: Asegurar la calidad de los aprendizajes en la educación básica y la formación integral de todos los grupos de la población.

Objetivo 2: Fortalecer la calidad y pertinencia de la educación media superior, superior y formación para el trabajo, a fin de que contribuya al desarrollo de México.

Objetivo 3: Asegurar mayor cobertura, inclusión y equidad educativa entre todos los grupos de la población para la construcción de una sociedad más justa.

La mencionada calidad de la educación es fruto de la conjugación de una serie de factores que en la medida en que éstos logran incorporarse de forma armó- nica permiten ofrecer un servicio educativo integral e inclusivo. Históricamente se ha conferido al docente el mayor valor en la construcción del proceso educativo, descargando en él la responsabilidad de los aciertos y desaciertos de las políticas educativas implementadas y de los resultados de los estudiantes de los diversos niveles educativos.

Ante este escenario surge una serie de interrogantes entre los propios docentes que se encuentran en servicio, los que aún se encuentran en formación y la sociedad en general ¿Los buenos o malos resultados del sistema educativo y las políticas educativas implementadas son atribuibles en su mayor parte a los docentes?, ¿La formación de docentes permite que éstos logren el desarrollo de competencias profesionales que les permitan responder ante los requerimientos de la sociedad?, ¿los sistemas de evaluación planteados en la reforma educativa están enfocados a fortalecer la preparación profesional docente?, ¿los cursos de actualización que actualmente se imparten a los docentes en servicio son congruentes con la exigencia de las actuales intenciones evaluativas? Y por último, ¿Cuáles son las estrategias que se requieren para profesionalizar el servicio docente? Mediante decreto firmado por el Presidente de la República y publicado en el diario oficial de la federación el 11 de septiembre de 2013 se crea la Ley General del Servicio Profesional Docente, en el que se establecen los criterios, los términos y condiciones para el Ingreso, la Promoción, el Reconocimiento y la Permanencia en el Servicio; organizados bajo una estructura de 83 artículos y 22 transitorios. La educación ha sufrido múltiples transformaciones a lo largo de la historia, algunas de ellas implementadas a través de una perspectiva de búsqueda del desarrollo integral del ciudadano, ponderando a la educación como el detonador del desarrollo del país y algunas otras a través de presiones de organismos internacionales que establecen condicionantes para la entrega de estímulos económicos a cambio de la implementaciones de modelos educativos dise- ñados con un perfil de egreso ad-hoc y que implica la trasformación de las prácticas pedagógicas prevalecientes. De acuerdo a (BRASLAVSKY, 2006) puede definirse una educación de calidad como aquella que permite que todos aprendan lo que necesitan aprender, en el momento oportuno de su vida y de sus sociedades y en felicidad. Ante ello plantea una serie factores que son importantes al momento de plantear el incremento de la calidad de la educación, iniciando con una focalización en la pertinencia personal y social del individuo, la convicción la estima y autoestima de los involucrados, la fortaleza ética y profesional de los maestros, la capacidad de conducción de los directores y supervisores, el trabajo en equipo dentro de la escuela y los sistemas educativos, las alianzas en tres escuelas y agentes educativos, el currículo en todos los niveles, la cantidad, calidad y disponibilidad de materiales educativos, la pluralidad y calidad de las didácticas y por último los mínimos materiales y los incentivos socioeconó- micos culturales. Como puede apreciarse los factores internos y externos se incorporan cual ingredientes de una receta culinaria para que, a través de la experta preparación del chef culmine en el anhelado platillo gourmet de la calidad educativa. Ante la tendencia de depositar en los docentes la máxima responsabilidad de los resultados de los programas educativos resulta evidente que esta perspectiva no puede ni debe ser sostenida, apoyando esta idea (Schmelkes, 1994) menciona que la escuela es una organización en la cual confluyen las relaciones con los beneficiarios y las relaciones entre las personas que en ellas trabajan, haciendo énfasis en que la mayor parte de las causas de la baja calidad están en el sistema, no en las personas. La misma autora menciona posteriormente que existen una serie de factores aislados que pueden influir en el desarrollo de una educación de calidad como el horario de entrada y salida o el tiempo efectivo destinado al proceso educativo durante la jornada escolar, pero más allá de los problemas personales no es posible culpar a un maestro aislado de la falta de calidad de una escuela y tampoco se puede exigir que este, resuelva los problemas que afectan la calidad de su escuela o su grupo, para ello es necesario trasformar el sistema, hay que cambiar las relaciones . En lo que se refiere a la formación docente actualmente conviven dentro de los centros escolares docentes que fueron formados bajo la perspectiva de diversos planes de estudios, que van desde el plan de 1969, 1972, 1975, la posterior reestructuración en 1978, 1984 y 1997. Entre ellos, es necesario reconocer que existe una intención compartida que setraduce en la mejora de la calidad de vida del estudiante, la diferencia fundamental se encuentra en la idea de cómo hacerlo. Para atender esta diversidad en la formación docente la Secretaría de Educación Pública ha creado una serie de organismos encargados de la actualización y la profesionalización docente con diversas denominaciones, Centro de Actualización del Magisterio mismo que al ser evaluado por la propia Secretaría de Educación Pública mencionaba (SEP, 2003) “La realidad en que la mayoría de los CAM no cuentan con las condiciones básicas de organización y funcionamiento para ofrecer con calidad servicios de formación inicial y continua de profesores; a la fecha sus características son: profesores sin el perfil profesional requerido; prácticas educativas que no favorecen un ambiente institucional de aprendizaje: un modelo de organización universitario que no corresponde con sus funciones y capacidad de respuesta, falta de instalaciones adecuadas… insuficiencia presupuestal para gastos de operación”. Posteriormente se sustituye por el Programa Nacional de Actualización Permanente de Maestros de Educación Básica en Servicio y a su vez se trasforma actualmente en la Dirección General de formación continua de maestros en Servicio, como puede apreciarse los intentos del Sistema Educativo por cerrar las brechas entre la formación inicial docente y la profesionalización del mismo han sido continuos. Sin embargo, a pesar de las transformaciones de estos organismos, el modelo de capacitación docente que se ha utilizado por ellos es muy similar, se diseña una propuesta de actualización por parte de la autoridad nacional, el primer paso para su generalización es la designación de un responsable estatal quien se traslada regularmente a la capital del país a recibir esta capacitación, misma que al retorno a las diversas entidades federativas debe transmitir a un grupo de responsables de cada municipio, a su vez este grupo deberá “capacitar” a un número mayor de colaboradores quienes serán los encargados de trabajar directamente el contenido con los maestros en servicio.

 El modelo antes mencionado implica que conforme la propuesta de actualización desciende hasta llegar al docente, esta se reduce significativamente en contenido y al llegar al destinatario final se convierte en la resolución de un manual y la entrega de evidencias de dicha resolución. La medición del nivel de dominio de los contenidos básicos de los programas educativos por parte del docente se han convertido en insumo principal de los sistemas de evaluación docente, estos, al igual que los cursos de actualización, se han asociado históricamente al acceso a diversos estímulos lo que los hace tomar el carácter de opcionales puesto que sólo aquellos que estén interesados en la adquisición de esos estímulos se someten al proceso de actualización y evaluación, imposibilitando con ello un diagnóstico real de las necesidades de profesionalización de los docentes en servicio. De acuerdo (MONTT L., 2011) “para evaluar se requieren desarrollar mecanismos e instrumentos útiles que incluyan parámetros y una métrica. Ello porque se debe disponer de resultados, los que además de servir Para rendir cuentas, permitan ofrecer orientaciones a los profesionales de la educación, para que reconozcan sus debilidades y busquen las estrategias y recursos más adecuados para superarlas. Al mismo tiempo permite a los directivos de esos docentes identificar las mejores herramientas y recursos para apoyarles efectivamente en los procesos de mejora profesional; a los administradores para determinar el mejor uso de sus recursos humanos y orientar sus propios dispositivos de apoyo al desarrollo profesional de los docentes a su cargo, etc. Se crea así una cadena virtuosa para la mejora”. Para esto, se requiere una tarea previa a la aplicación de estos instrumentos donde el profesional de la educación identifique plenamente qué es lo que será evaluado y cómo se interpreta cada uno de los conceptos incluidos en dicho instrumento, lo que hace evidente la necesidad de establecer un vínculo entre el organismo encargado de la actualización y profesionalización docente y el organismo evaluador. De acuerdo a lo expresado brevemente en los párrafos previos y como reflexión final, se presentan a manera de propuestas las siguientes ideas:

• Reorientar los procesos de reformas curriculares para que los cambios se apliquen primero en las instituciones de formación docente inicial, de manera que al egresar de ellas se encuentren preparados para iniciar el proceso, eliminando la posibilidad de egreso de profesionales que inmediatamente requieren un proceso de actualización por la incongruencia entre el plan de formación y el plan de estudios vigente.

 • Diseñar un modelo de profesionalización funcional, que incluya la participación de las Instituciones Formadoras de Docentes, mismas que a través de un proceso sistemático, organizado y bien estructurado permitan ofrecer al profesional de la educación alternativas pertinentes que atiendan a las necesidades contemporáneas de los docentes en servicio.

• Contribuir a la revaloración de la profesión docente a través de la promoción de los logros que se tienen a través del esfuerzo y la dedicación de los docentes comprometidos quienes a través de un esfuerzo personal contribuyen a la mejora del servicio educativo.

Reorientar el sentido de la evaluación docente hacia la toma de decisiones para el fortalecimiento de las debilidades detectadas, que sea la evaluación docente la que proporcione la materia prima para la conformación de alternativas de profesionalización más que para la determinación de la permanencia.

• Transparentar los procesos de evaluación docente, brindando la oportunidad de reflexionar sobre las debilidades a través del análisis de los instrumentos aplicados y los resultados obtenidos lo que permitiría un cambio de perspectiva del profesional evaluado.

• Lograr la construcción de un pensamiento científico universal en el docente ubicando los centros de formación al interior de las universidades de manera que parte de la formación sea la socialización de los conocimientos y las habilidades con otros profesionistas.

Bibliografía

BRASLAVSKY, C. (2006). DIEZ FACTORES PARA UNA EDUCACIÓN DE CALIDAD PARA TODOS EN EL SIGLO XXI. REVISTA ELECTRÓNICA IBEROAMERICANA SOBRE CALIDAD, EFICACIA Y CAMBIO EN EDUCACIÓN, 84-102.

MONTT L., P. (2011). ¿POR QUÉ Y PARA QUÉ LA EVALUACIÓN DOCENTE EN AMÉRICA LÁTINA? BUENOS AIRES: CENTRO DE ESTUDIOS EN POLÍTICAS PÚBLICAS.

Schmelkes, S. (1994). Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas. OEA.

SEP. (2003). HACIA UNA POLÍTICA INTEGRAL PARA LA FORMACIÓN Y DESARROLLO INTEGRAL DE LOS AMESTROS EN EDUCACIÓN BÁSICA. MEXICO, D.F.: SEP.