Revista Tamma Dalama: UN MODELO EDUCATIVO ALTERNATIVO (PARTE I) de Eduardo Martínez

UN MODELO EDUCATIVO ALTERNATIVO

Eduardo Martínez, PhD *

"La simplificación es la barbarie del pensamiento.

La complejidad es la civilización de las ideas"

Edgar Morin 1

1.    Un Modelo Educativo Alternativo

2.    Evolución de la Educación: pasado y futuro

3.    Los 6 Ejes del Aprendizaje

4.    Aprendizaje Participativo, Interactivo y Colaborativo - APIC

4.1  Principios del Aprendizaje Participativo, Interactivo y Colaborativo

4.2  Componentes Fundamentales del Aprendizaje Participativo, Interactivo y Colaborativo

4.3  Competencias generadas en el proceso de Aprendizaje Participativo, Interactivo y Colaborativo

5.    Aprendizaje En-línea/Combinado [Online/Blended Learning]

1.    Un Modelo Educativo Alternativo

"Que los alumnos aprendan a pensar en forma crítica y creativa, a colaborar, a comunicar, y a aprender por ellos mismos y de por vida"

"La paradoja del Siglo XXI: cantidad de información y educación, pero sin pertinencia ni calidad" "Una educación para la transformación social"

La construcción del Modelo Educativo Alternativo propuesto ha estado fuertemente influenciada por la evolución histórico-social y por la actual situación política, económica, social, cultural y educativa de diversos países latinoamericanos, especialmente de aquellos en donde han florecido importantes culturas indígenas.

Asimismo, el Modelo Educativo Alternativo propuesto se ha inspirado en grandes pensadores universales y diversas corrientes educativas, entre ellos, Paulo Freire, Ivan Illich, Rabindranath Tagore, Maria Montessori, Bertrand Russell, Célestin Freinet, Jiddu Krishnamurti, Pierre Bourdieu, Edgar Morin, Benjamin Bloom, Martin Carnoy, Samuel Bowles, Herbert Gintis, Fazle Hasan Abed, Luis Achaerandio.2

*  STI International Consultant; T. +(33) 6-81288136; Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo.

1 Edgar Morin (1982),  Ciencia con conciencia (Anthropos, España, 1984, p. 291)

2  Paulo Freire (1970), Pedagogía del oprimido (Siglo XXI, España, 2005, 232p.); Paulo Freire (1985), Por uma pedagogia da pergunta (UNESP, Sao Paulo, 123p.); Ivan Illich (1978), La sociedad desescolarizada

(Era,   México,   1985,   64p.);   Rabindranath   Tagore   (1917),   Personality   (MacMillan,   London,1968);

Rabindranath Tagore (1929), Ideals of Education (The Visva-Bharati Quarterly, India, April-July 1929, pp.

73-74); Jean-Jacques Rousseau (1762), Émile, ou de l'éducation (Larousse, Paris, 2009, 367p.); Maria

Montessori (1916), L’Autoeducazione nelle scuole elementari (Garzanti, Turin, 1962); Bertrand Russell

Además,  el  Modelo  Educativo  Alternativo  ha  aprendido  de  las  experiencias  de programas comunitarios, de desarrollo sostenible y educativos en diversos países:3

§     Sistema educativo de Finlandia en su conjunto (www.minedu.fi/OPM/?lang=en) 4

§     BRAC-Bangladesh Rural Advancement Committee (education.brac.net)

§     ICEM-Institut Coopératif de l'Ecole Moderne-Pédagogie C.Freinet, Nantes, Francia

(www.icem-pedagogie-freinet.org)

§     Unidad Educativa Experimental Activa Multicultural Inka-Samana, Saraguro (Cuenca),

Ecuador (project- activities.susiladharma.org/location_latin_america/inka_samana_school.shtml)

§     Escuela Nueva, Colombia (www.escuelanueva.org)5

§     KIPP-Knowledge Is Power Programme Public Charter Schools, San Francisco, CA, U. S.

A. (www.kipp.org)

§     Edutopia/George Lucas Educational Foundation - Core strategies for innovation and reform in Learning, San Francisco, CA, U. S. A. (www.edutopia.org)

§     SGI-Soka Gakkai International, Tokio, Japón (www.sgi.org, www. ikedacenter.org)

§     Srishti School of Art, Design and Technology, Bangalore, India (www.srishti.ac.in)

§     Programa Huertas en Centros Educativos / Facultad de Agronomía / Fundación Logros,

Montevideo, Uruguay (www.fundacionlogros.org.uy)

§     Fondation Pierre Rabhi, Lablachère, Francia (www.fondationpierrerabhi.org)

En  lo  esencial,  dichas  teorías,  reflexiones  y  experiencias  muestran  modelos

(1916), In praise of Idleness (Routledge, England, 2004, 208p.); Bertrand Russell (1932), Education and the Modern World (W. Norton, England, 245p.); Célestin Freinet (1956), Les méthodes naturelles dans la pédagogie moderne (Bourrelier, France, 124p.); Célestin Freinet (1966), Pour l'école du peuple (La Découverte, France, 1974, 181p.); Jiddu Krishnamurti (1953), Education and the significance of life (The Krishnamurti Foundation, India, 2002, 96p.); Jiddu Krishnamurti (1974), On Education (The Krishnamurti Foundation, India, 2003, 146p.); Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron (1970), La Reproduction- Eléments pour une théorie du système d’enseignement (Minuit, France, 284p.); Christian Baudelot et Roger Establet (1971), L'école capitaliste en France (Maspero, France); Edgar Morin (1999), Les sept savoirs nécessaires à l'éducation du futur (Unesco, Paris, 68p.); Benjamin Bloom (1956), Taxonomy of Learning Domains (Levels of Thinking/Understanding); Martin Carnoy (1974), Education as cultural Imperialism (Longman, U.S.A., 378p.); Samuel Bowles and Herbert Gintis (1977), Schooling in Capitalist America:  Educational  reform  and  the  contradictions  of  economic  life  (Basic  Books,  U.S.A.,  340p); UNESCO/ Jacques Delors (1996), Learning-The treasure within (Unesco, Paris, 46p.); Fazle Hasan Abed (1990), Education for girl child in South Asia (World Conference on Education For All, Bangkok, 45p.); Pasi Sahlberg (2009), A short history of educational reform in Finland (Helsinki, ETF, 39p.); Pasi Sahlberg (2011), Finnish lessons: What can the World learn from educational change in Finland? (Teachers College/Columbia U., U.S.A., 168p.); Luis Achaerandio Zuazo (2010). Algunos importantes temas sobre educación y aprendizaje (URL, 244p.)

3   Finnish  Ministry  of  Education  and  Culture  (www.minedu.fi/OPM/?lang=en);  BRAC-Bangladesh  Rural

Advancement Committee (education.brac.net); ICEM-Institut Coopératif de l'Ecole Moderne-Pédagogie C.Freinet (www.icem-pedagogie-freinet.org); Unidad Educativa Experimental Activa Multicultural Inka- Samana (project-activities.susiladharma.org/location_latin_america/ inka_samana_school.shtml); Escuela Nueva,  Colombia  (www.escuelanueva.org);  Liceo  Javier  (www.liceojavier.edu.gt);  KIPP-Knowledge  Is Power  Programme  Public  Charter  Schools  (www.kipp.org);     Edutopia/George  Lucas  Educational Foundation - Core strategies for innovation and reform in Learning (www.edutopia.org); SGI-Soka Gakkai International (www.sgi.org, www. ikedacenter.org); Srishti School of Art, Design and Technology (www.srishti.ac.in); Programa Huertas en Centros Educativos / Facultad de Agronomía / Fundación Logros (www.fundacionlogros.org.uy); Fondation Pierre Rabhi (www.fondationpierrerabhi.org); Formations par alternance en Maisons Familiales Rurales (www.mfr.asso.fr)

4  Sahlberg, Pasi (2011), Finnish lessons: What can the World learn from educational change in Finland

(Teachers College/Columbia U.,  U.S.A., 168p.);  Niemi, Hannele,  A. Toom  and A. Kallioniemi (2012), Miracle of education: the principles and practices of teaching and learning in Finnish schools (Sense, U.S.A., 302p.)

5  Ernesto Schiefelbein (1992), Escuela Nueva Colombia-Redifining basic education (Unesco/IIEP, Paris,

116p.);  Rachel  Kline  (2002),  A  model  for improving  rural  schools:  Escuela  Nueva  in  Colombia  and

Guatemala (Current Issues in Comparative Education/Columbia University, U.S.A., 12p.) 

educativos alternativos en que tiene lugar un proceso de aprendizaje:  anclado en la realidad socio-cultural; emancipador, cooperativo, humanista, universal; experimental, abierto hacia la vida y el mundo real; que desarrolla la autoestima, la confianza en sí mismo y el sentido de responsabilidad; que reconoce, respeta e integra a todos los alumnos (su inteligencia, creatividad y capacidad de progresar); que no está basado en el miedo al fracaso, sino en el entusiasmo e interés por aprender; que vincula al alumno con la naturaleza; que elimina el 'cada uno para sí mismo' y que exalta el poder de la solidaridad y la complementariedad; que equilibra la apertura de la mente al conocimiento abstracto con la inteligencia manual y la creatividad concreta.

Todo ello es el resultado de una larga evolución histórica de las ideas y prácticas educativas, con raíces en la cultura china (Confucio), hindú (Buda), egipcia, griega ('paidea') y romana. Por lo que parecería oportuno dirigir la mirada hacia los más recientes antecedentes de nuestros sistemas educativos, y recordar que, al igual que otros sistemas y modelos educativos, constituyen una construcción histórico-social.

La enseñanza obligatoria moderna se inició en el reino de Prusia en el siglo XVIII. Una serie de edictos dejaron claro por primera vez que la educación es una tarea del Estado. En 1763, Federico II hizo la enseñanza obligatoria y gratuita, financiada con impuestos, con un ciclo escolar de ocho años para todos los niños entre 5 y 13 años (Volksschule). Con la Ley General de Tierras de Prusia de 1794, el Estado asumió la responsabilidad de las instituciones educativas: todas las escuelas y universidades se convirtieron en instituciones del Estado.

El examen final (Abitur -bachillerato) fue introducido en 1788, implementado en todas las escuelas secundarias de Prusia en 1812, y extendido a toda Alemania en 1871. Aprobar el Abitur era un pre-requisito para entrar en la Universidad, las profesiones liberales y la administración pública.6

En 1810, Prusia introdujo los requisitos estatales de certificación de los maestros. Asimismo, las escuelas impusieron una lengua oficial, en perjuicio de otros grupos étnicos.7

La Ilustración (enciclopedismo) y la Revolución Industrial también influyeron en el modelo de educación tradicional. Las reformas prusianas en la educación se extendieron rápidamente por toda Europa y las Américas.

Tratar de reemplazar las funciones de control de la aristocracia local, la corte prusiana intentó inculcar la obediencia social en los ciudadanos a través de la fe y el adoctrinamiento. Cada persona tenía que ser convencida (alienada), en el interior de su ser, de que hay un Dios y el Rey es justo, sus decisiones son siempre correctas, y de la necesidad imperativa de una obediencia individual y colectiva.8

El modelo educativo Prusiano (Pietista/Luterano) tuvo una clara visión de lo que las escuelas públicas deberían producir:

6 En 1809, el filósofo prusiano y ministro de educación Wilhelm von Humboldt llevó a cabo una importante reforma del sistema de educación prusiana, que formaría la base del sistema educativo alemán contemporáneo (y de muchos otros países).

7 James Van Horn Melton (1988), Absolutism and the eighteenth-century origins of compulsory schooling in

Prussia and Austria (Cambridge U.P., England, 2002, 288p.)

8  Ello proporcionó no sólo las competencias necesarias en un mundo industrializado temprano (lectura,

escritura y aritmética), sino también una educación estricta de la religión, la ética, el deber, la disciplina y la obediencia. 

§     Individuos creyentes y religiosos: énfasis en alfabetización, alumnos capaces de leer textos religiosos (la biblia)

§     Soldados obedientes en el ejército

§     Trabajadores obedientes en las fábricas y minas

§     Funcionarios subordinados en el gobierno

§     Ciudadanos con un pensamiento uniforme y superficial sobre la sociedad y la economía política (sin conciencia social ni política)

Elpropósito del sistema educativo prusiano no era, en forma alguna, el desarrollo intelectual y el pensamiento crítico, sino la socialización de la religión, la obediencia y la subordinación civil. La Volksschule definía para el alumno lo que tenía que ser aprendido y pensado, por cuánto tiempo pensar en ello y cuando se podía pensar en otra cosa. Básicamente, era un sistema de control del pensamiento.

Se trataba de un modelo de enseñanza-aprendizaje basado en fragmentaciones simplistas, dividiendo ideas complejas (que simultáneamente integran disciplinas enteras -matemáticas, ciencias, lenguaje, arte) en materias escolares separadas y aisladas (que apenas existían antes de ese tiempo), cada una dividida subsecuentemente en unidades que requieren períodos cortos de tiempo, controladas por una campana, por lo cual la auto-motivación en el estudio sería silenciada por interrupciones incesantes.

El modelo educativo fue construido alrededor de la premisa de que el aislamiento de la información de primera mano y la fragmentación de la información abstracta presentada por los profesores, daría lugar a graduados alienados, obedientes y subordinados,   debidamente   respetuosos   de   órdenes   arbitrarias.9    Los   simples mortales no podrían interferir con los responsables políticos porque, aunque podían quejarse, no podían manejar un pensamiento elaborado o integral (los ciudadanos

'bien educados' no pueden pensar de manera crítica, no pueden argumentar efectivamente, y no les corresponde tomar decisiones políticas).10  La escolarización puede obstaculizar la capacidad de la mente para pensar por sí misma. Se enseña a los alumnos a esperar a que un maestro les diga qué hacer y si lo que han hecho es bueno o malo, y su propia capacidad de pensar permanece rudimentaria y sin desarrollar.

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Parece indudable que el sistema educativo prusiano influyó considerablemente en el desarrollo de las formaciones sociales capitalistas, el llamado mundo desarrollado. Quizás se podría argumentar que también habría aportado importantes rasgos socio- culturales que hicieron posible la movilización, el apoyo, y la manipulación social y política requerida por Estados fascistas (Alemania, Japón, Italia) y las guerras más devastadoras de la historia (Guerra Mundial I y II, Vietnam e Irak).

Resulta imperativo, entonces, desarrollar un Modelo Educativo Alternativo en que tenga lugar un proceso de aprendizaje:   anclado en condiciones histórico-sociales

9  "La simplificación es la barbarie del pensamiento. La complejidad es la civilización de las ideas" (Edgar

Morin (1982), Ciencia con conciencia (Anthropos, España, 1984, 291p.)

10 "If you want to influence [the student] at all, you must do more than merely talk to him; you must fashion

him, and fashion him in such a way that he simply cannot will otherwise than what you wish him to will" (Johann  Gottlieb  Fichte,  Addresses  to  the  German  Nation,  1807  (The  General  Nature  of  the  New Education, The Open Court Publishing Company, London, 1922, 21p.)

11 "...que los jóvenes tengan el mayor aliciente posible para disentir radicalmente de las estupideces de su época" específicas y en la realidad socio-cultural; emancipador, cooperativo, humanista, universal; experimental, abierto hacia la vida y el mundo real; que desarrolla la autoestima, la confianza en sí mismo y el sentido de responsabilidad; que reconoce, respeta e integra a todos los alumnos (su inteligencia, creatividad y capacidad de progresar); que no está basado en el miedo al fracaso, sino en el entusiasmo e interés por aprender; que vincula al alumno con la naturaleza; que elimina el 'cada uno para sí  mismo'  y  que  exalta  el  poder  de  la  solidaridad  y  la  complementariedad;  que equilibra la apertura de la mente al conocimiento abstracto con la inteligencia manual y la creatividad concreta; que promueva la conciencia de la identidad y condición humanas, y el desarrollo de una auténtica conciencia social y política; y que despierte la belleza y el sentido de responsabilidad frente a la vida.

Un Modelo Educativo Alternativo que tenga efectos significativos contra el individualismo, el conformismo, la indiferencia, la 'globalización', y la apatía social y política. Aún más, un Modelo Educativo Alternativo que resulte en un contrapeso contra la publicidad engañosa y la propaganda (manipulación del lenguaje) en los medios de comunicación social (particularmente la TV), que alienan e inmovilizan a la gente, la neutralizan y domestican, la fragmentan y atomizan, y, sobre todo, anulan su capacidad de reflexión y de crítica. Los vehículos por excelencia para la colonización del imaginario son: TV + películas + videos (juegos y clips) + prensa. El pensamiento único  y  unidimensional  (consumismo)  y  la  'opinión  propia'  se  estandarizan  y socializan, y todos asumen como propio el mensaje de los medios. Así, la sociedad se banaliza  y  nada  parece  importante,  se  ignora  la  naturaleza,  la  estructura  y  la evolución histórica de la sociedad, de la economía, de la política. Se contempla pasivamente la apropiación y secuestro del conocimiento, de los procesos de toma de decisiones, y del poder político.

De hecho, la sociedad gasta más en publicidad y marketing que en educación. La sociedad gradualmente secuestra los valores democráticos y republicanos tanto en los jóvenes como en los adultos, y los reduce de ciudadanos a simples consumidores.

Asimismo, resulta relevante cuestionar la necesidad de pruebas y certificados de exámenes (y la evaluación formal): si los alumnos están estudiando para adquirir una habilidad o competencia específica, tal como aprender a instalar una red de computación o un idioma, la cuestión clave es si pueden poner en práctica las lecciones y competencias adquiridas. La fijación con un modelo de certificación en papel forma parte de la protección del status quo educativo.

Laprioridad del Modelo Educativo Alternativo es la calidad y la pertinencia de la educación: 'aprendizaje profundo'; pensamiento crítico y creativo; indagación, resolución  de  problemas  y  construcción  de  soluciones  (contexto  socio-cultural  y medio-ambiental); colaboración y trabajo en equipo; comunicación rigurosa y coherente, lectura comprensiva y escritura estructurada; Aprendizaje de por vida y auto-aprendizaje; desarrollo de  competencias; auto-estima y motivación;  sentido de la responsabilidad. En breve: no a los contenidos y a los tests estandarizados,  No a la educación 'chatarra'.12

En fin, un Modelo Educativo Alternativo centrado en los principios y valores de la

12 La calidad y pertinencia de la educación es una función de la contribución del proceso educativo tanto al desarrollo humano, como al desarrollo cultural, social y económico sostenible de la comunidad [no to junk education].

laicidad, el respeto, la dignidad, el humanismo, la no-discriminación, la tolerancia, la igualdad, la justicia, la democracia participativa, la solidaridad social, la interculturalidad; en el respeto de la naturaleza; el rechazo a toda forma de violencia; el empoderamiento de la mujer y la equidad de género; la creatividad artística, y una ética superior e integridad inquebrantables.

2.    Evolución de la Educación: pasado y futuro

EVOLUCIÓN DE LA EDUCACIÓN:  HACIA UN MODELO EDUCATIVO ALTERNATIVO